Le monde dans lequel grandissent aujourd’hui nos enfants n’est plus celui de leurs parents. En l’espace de deux décennies, la révolution numérique a profondément reconfiguré les modes de production, de communication, d’accès au savoir et d’organisation sociale. Du continent africain à l’Amérique latine, des économies émergentes d’Asie aux nations industrialisées d’Europe, un constat s’impose avec une clarté aveuglante : les pays qui investissent massivement dans l’éducation numérique sont ceux qui tracent les voies du développement durable. Ceux qui tardent à franchir ce cap s’exposent à un décrochage structurel dont les conséquences se feront sentir sur plusieurs générations.

Haïti, pays aux ressources humaines immenses mais aux infrastructures fragilisées par des décennies de défis sociopolitiques et de catastrophes naturelles, se trouve à un carrefour décisif. Dans ce contexte, la prononciation du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) en faveur de la modernisation numérique des établissements scolaires constitue un signal fort, porteur d’espoir et de responsabilité. Car cette modernisation, si elle est bien conduite, peut représenter le levier le plus puissant jamais actionné en faveur de l’éducation haïtienne.

Il ne s’agit pas simplement d’introduire des écrans dans les salles de classe. La modernisation numérique de l’école est une transformation systémique qui touche à la pédagogie, à la gouvernance, à l’équité sociale et à la souveraineté nationale. Cet article se propose d’en analyser la portée à travers trois axes majeurs : ce qu’elle implique réellement, pourquoi elle est vitale pour nos établissements scolaires, et quels résultats tangibles elle peut produire pour les élèves, les enseignants et la nation tout entière.

I. Qu’est-ce que la Modernisation Numérique de l’École ? Une Vision Systémique

Avant d’en mesurer l’importance et d’en anticiper les fruits, il convient de définir avec précision ce que recouvre la notion de modernisation numérique de l’école. Cette clarification est d’autant plus nécessaire que le terme « numérique » est souvent réduit, dans le discours populaire, à la seule dimension matérielle : des ordinateurs, des tablettes, des projections. Cette vision partielle, voire réductrice, occulte la richesse et la complexité du processus en jeu.

1.1. Les quatre piliers de la transformation numérique scolaire

La modernisation numérique d’un système éducatif repose sur quatre piliers interdépendants, dont l’articulation cohérente conditionne le succès de l’entreprise :

•  L’infrastructure technologique : c’est la base matérielle indispensable — accès à Internet haut débit ou satellitaire, équipements informatiques (ordinateurs, tablettes, tableaux numériques interactifs), systèmes d’alimentation électrique stables, réseaux locaux dans les établissements. Sans cette ossature, aucune transformation réelle n’est possible.

•  La formation et le développement professionnel des enseignants : un équipement sans enseignant formé est une dépense sans retour. La formation des maîtres et professeurs aux usages pédagogiques du numérique constitue la clé de voûte du processus. Elle doit être continue, contextualisée et accompagnée d’un soutien technique sur le terrain.

• Les ressources et contenus pédagogiques numériques : il s’agit de développer ou d’adapter des contenus d’apprentissage numériques qui reflètent la réalité, la culture et les besoins spécifiques des élèves haïtiens. Ces contenus doivent être disponibles en français et en créole, accessibles hors ligne dans les zones à faible connectivité.

• La gouvernance et l’administration scolaire numérique : la dématérialisation des processus administratifs — inscriptions, bulletins, suivi des présences, communication avec les familles, gestion budgétaire — permet une meilleure efficacité institutionnelle, une plus grande transparence et une traçabilité accrue des décisions.

1.2. Un processus graduel, non une rupture brutale

Il importe de souligner que la modernisation numérique n’est pas un interrupteur que l’on actionne du jour au lendemain. C’est un processus graduel, qui doit tenir compte des réalités du terrain : inégalités d’accès à l’électricité selon les régions, fracture numérique entre zones urbaines et rurales, hétérogénéité des niveaux de formation des enseignants. Une approche réaliste et progressive, qui commence par les établissements pilotes, forme les formateurs, puis se déploie en cercles concentriques, est la seule viable dans le contexte haïtien.

Des pays comme le Rwanda, le Sénégal ou le Ghana ont démontré qu’un déploiement numérique scolaire réussi en contexte africain est possible, à condition d’une volonté politique soutenue, d’une coordination interministérielle efficace et d’un partenariat stratégique avec le secteur privé et la société civile. Haïti peut et doit s’inspirer de ces expériences, en les adaptant à ses spécificités culturelles et institutionnelles.

II. Pourquoi la Modernisation Numérique est Vitale pour l’École Haïtienne

Comprendre l’importance de la modernisation numérique pour nos établissements, c’est d’abord accepter de regarder en face les maux qui affectent notre système éducatif, afin de mieux saisir en quoi le numérique peut y apporter des réponses structurelles.

2.1. Combattre l’inégalité territoriale dans l’accès à l’éducation de qualité

L’une des fractures les plus profondes du système éducatif haïtien est géographique. Un enfant scolarisé dans un établissement bien doté de Port-au-Prince, de Pétionville ou des Cayes n’a pas du tout le même accès aux ressources pédagogiques qu’un enfant de Mirebalais, de Jérémie, de Bombardopolis ou de l’Île de la Gonâve. Cette inégalité, qui se creuse dès le primaire, conditionne de manière déterminante les trajectoires académiques et professionnelles de toute une vie.

Le numérique, en permettant la diffusion à distance de contenus de qualité, peut constituer un puissant rééquilibreur territorial. Une bibliothèque numérique nationale accessible depuis un village sans librairie, un cours filmé par un excellent pédagogue partagé avec des centaines d’écoles simultanément, un système de tutorat en ligne permettant aux élèves des zones reculées d’accéder à des ressources de soutien — autant de possibilités concrètes que la modernisation numérique rend accessibles.

La question n’est plus de savoir où se trouve l’élève, mais de s’assurer que la connaissance puisse le rejoindre là où il est.

2.2. Renouveler les pratiques pédagogiques et l’expérience d’apprentissage

L’école haïtienne, dans sa configuration traditionnelle, repose largement sur un modèle transmissif : l’enseignant parle, l’élève écoute, mémorise et restitue. Ce modèle, hérité d’une conception ancienne de l’éducation, montre ses limites dans un monde où la capacité à analyser, à créer, à collaborer et à résoudre des problèmes complexes est davantage valorisée que la seule mémorisation de faits.

Le numérique offre les outils pour opérer cette révolution pédagogique. Les simulations scientifiques permettent à un élève de « voir » une réaction chimique qu’il ne pourrait jamais réaliser faute de matériel de laboratoire. Les plateformes d’apprentissage adaptatif ajustent le niveau de difficulté en fonction des progrès de chaque apprenant. Les outils de création numérique — traitement de texte, présentation, retouche d’image — développent l’expression, la créativité et la rigueur. Les espaces de travail collaboratif en ligne favorisent le dialogue, le débat et l’élaboration collective du savoir.

Cette transformation pédagogique ne vise pas à remplacer l’enseignant — irremplaçable dans sa fonction de guide, de modèle et de lien humain — mais à l’outiller pour qu’il puisse exercer son métier avec plus d’efficacité, de diversité et de plaisir.

2.3. Inscrire nos élèves dans la compétitivité régionale et mondiale

Dans la région caribéenne et latino-américaine, la compétition économique, académique et professionnelle est de plus en plus féroce. Les universités régionales les plus prestigieuses, les employeurs les plus exigeants, les programmes de bourses internationaux — tous requièrent des candidats maîtrisant les outils numériques avec aisance et sophistication.

Un élève haïtien qui termine son parcours scolaire sans jamais avoir utilisé un traitement de texte, sans savoir naviguer de manière critique sur Internet, sans avoir été exposé à des environnements numériques d’apprentissage, se retrouve structurellement désavantagé face à ses pairs de la République Dominicaine, de la Jamaïque, de la Martinique ou de Trinidad. Cette réalité, que certains préfèrent ignorer, constitue pourtant l’une des formes les plus profondes de l’injustice éducative que notre système perpétue actuellement.

Intégrer le numérique à l’école haïtienne, c’est donc aussi un acte de justice sociale et d’affirmation de la dignité de nos enfants sur la scène régionale et mondiale.

2.4. Renforcer la résilience du système éducatif face aux crises

Haïti est un pays doublement vulnérable : aux catastrophes naturelles — séismes, ouragans, inondations — et aux crises sociopolitiques qui entraînent régulièrement des fermetures prolongées d’établissements scolaires. Chaque fermeture est une perte irréversible de temps pédagogique pour des élèves qui n’ont pas les moyens de se raccrocher à des ressources privées de soutien. La pandémie de COVID-19 a été, à cet égard, une révélation brutale. Les systèmes éducatifs qui avaient investi dans le numérique ont pu assurer une continuité pédagogique, certes imparfaite mais réelle. Ceux qui ne l’avaient pas fait ont vu leurs élèves décrocher massivement. Haïti a été parmi les pays les plus affectés par cette rupture, avec des conséquences sur les apprentissages qui se feront sentir pendant des années.

Construire un système éducatif numérisé, c’est donc aussi construire un système capable de résister aux chocs, d’assurer la continuité de l’enseignement en temps de crise et de protéger le droit à l’éducation de nos enfants même dans les circonstances les plus difficiles.

2.5. Moderniser la gouvernance scolaire pour plus d’équité et de transparence

Au-delà de la salle de classe, la modernisation numérique transforme profondément la manière dont les établissements scolaires et les structures éducatives sont gérés. La dématérialisation des dossiers administratifs, la mise en place de systèmes de gestion scolaire intégrés, la communication numérique entre l’établissement et les familles — tout cela contribue à une meilleure efficacité opérationnelle. Mais l’enjeu est aussi éthique. Un système de gestion numérisé est plus difficile à manipuler, plus facile à auditer, plus transparent dans ses processus. Il réduit les opportunités de favoritisme dans l’attribution des ressources, facilite le suivi des indicateurs de performance et renforce la culture de la redevabilité à tous les niveaux du système.

III. Les Fruits Concrets de la Modernisation Numérique

Si les enjeux et l’importance de la modernisation numérique sont clairs, il convient de se projeter vers les résultats tangibles que cette transformation peut produire — pour les élèves, pour les enseignants, pour les familles et pour la nation haïtienne dans son ensemble.

3.1. L’amélioration mesurable des résultats scolaires

De nombreuses études conduites dans des contextes similaires au nôtre témoignent d’une corrélation positive entre l’intégration bien conduite des TIC et l’amélioration des performances académiques. Au Kenya, en Éthiopie, au Pérou et en Colombie, des programmes d’intégration numérique dans les écoles publiques ont montré des gains significatifs en mathématiques, en lecture et en sciences naturelles. Ces gains s’expliquent par plusieurs mécanismes : la personnalisation de l’apprentissage grâce aux outils adaptatifs, la possibilité de revoir à son rythme des contenus mal compris, l’engagement plus fort des élèves face à des supports interactifs et visuels, et la capacité accrue des enseignants à identifier et à accompagner les élèves en difficulté grâce aux données générées par les plateformes numériques.

3.2. Le développement de compétences transversales essentielles

Au-delà des disciplines académiques classiques, la modernisation numérique favorise le développement de compétences transversales qui sont au cœur de la réussite professionnelle et citoyenne au XXIe siècle : la pensée critique, la créativité, la collaboration, la communication et la maîtrise de l’information — ce que les pédagogues anglophones désignent sous l’acronyme des « 4C » (Critical thinking, Creativity, Collaboration, Communication).

Un élève qui apprend à chercher une information en ligne, à en évaluer la fiabilité, à la croiser avec d’autres sources et à en tirer une synthèse argumentée développe des capacités intellectuelles bien plus durables et transférables que celui qui mémorise passivement un cours dicté. Cette formation à la rigueur intellectuelle est d’autant plus précieuse dans le contexte haïtien, où la désinformation circule abondamment sur les réseaux sociaux.

3.3. L’émergence d’une économie numérique haïtienne

L’un des fruits les plus structurants de la modernisation numérique scolaire est à long terme : la formation d’une masse critique de jeunes Haïtiens compétents dans le domaine du numérique, capables de créer, de développer et de gérer des activités économiques dans l’écosystème digital. Le potentiel est considérable. Le développement de logiciels, la création de contenu numérique, le commerce électronique, le marketing digital, la cybersécurité, l’analyse de données — ces secteurs sont en croissance exponentielle à l’échelle mondiale et restent largement sous-exploités en Haïti. Des jeunes bien formés dès l’école peuvent devenir les entrepreneurs, les développeurs, les créateurs et les innovateurs qui contribueront à bâtir une économie haïtienne moins dépendante de l’aide internationale et plus ancrée dans la production de valeur.

Chaque heure de formation numérique dispensée dans une école haïtienne est un investissement dans la souveraineté économique du pays.

3.4. La formation de citoyens numériques éclairés et responsables

Dans une société haïtienne où les réseaux sociaux jouent un rôle croissant — et parfois déstabilisateur — dans la formation de l’opinion publique, la vie politique et la cohésion sociale, la question de la citoyenneté numérique est d’une urgence particulière. Un citoyen qui n’a pas été éduqué à l’usage critique du numérique est un citoyen vulnérable : vulnérable à la manipulation, à la désinformation, aux discours de haine et aux manipulations politiques.

L’école numérisée doit donc intégrer une éducation aux médias et à l’information (ÉMI) dans ses programmes, enseignant aux élèves à décoder les images, à vérifier les sources, à comprendre les algorithmes qui façonnent leur environnement informationnel, et à exercer leur droit à l’expression numérique de manière responsable et constructive.

3.5. Le renforcement du lien famille-école

La modernisation numérique offre également des outils précieux pour améliorer la communication entre les établissements scolaires et les familles. Des applications de suivi scolaire permettant aux parents de consulter les résultats de leurs enfants, d’être alertés des absences, de communiquer avec les enseignants — tout cela renforce l’implication parentale dans le processus éducatif, facteur dont l’impact positif sur la réussite scolaire est unanimement reconnu par la recherche en sciences de l’éducation.

IV. Les défis à surmonter : lucidité et détermination

Toute vision ambitieuse doit être tempérée par un regard lucide sur les obstacles réels qui se dressent sur le chemin. La modernisation numérique de l’école haïtienne n’échappe pas à cette règle, et il serait irresponsable d’en célébrer les promesses sans identifier les défis structurels qui en conditionneront la réussite.

4.1. La question de l’infrastructure électrique et de la connectivité

Le premier défi est d’ordre infrastructurel. Une grande partie du territoire haïtien souffre d’une alimentation électrique insuffisante ou inexistante, et d’une couverture Internet très limitée hors des grands centres urbains. Déployer le numérique dans les écoles sans résoudre préalablement — ou simultanément — ces défis d’infrastructure revient à construire sur du sable. Des solutions alternatives existent — énergie solaire, serveurs locaux hors ligne, réseaux intranet scolaires — et doivent être explorées avec créativité et pragmatisme.

4.2. La formation des ressources humaines

Le deuxième défi est humain. On ne peut moderniser l’école sans moderniser les compétences de ceux qui la font vivre. Un programme massif et continu de formation des enseignants aux usages pédagogiques du numérique est indispensable. Cette formation doit être accompagnée d’une revalorisation du statut et des conditions de travail des enseignants, pour que les plus compétents restent dans le système et deviennent des agents actifs de la transformation.

4.3. La production de contenus adaptés à la réalité haïtienne

Le troisième défi est culturel et linguistique. Importer des contenus numériques étrangers sans les adapter au contexte haïtien — à la langue créole, aux exemples locaux, aux réalités culturelles et géographiques d’Haïti — risque de produire une école numérique déconnectée de la vie réelle des élèves. Un effort national de production de contenus pédagogiques numériques en créole et en français, mobilisant les compétences des universitaires, des pédagogues et des créateurs haïtiens, est indispensable.

4.4. La durabilité financière

Enfin, la question du financement est incontournable. 

La modernisation numérique représente un investissement initial significatif. Sa durabilité dépend d’une stratégie financière claire : mobilisation des partenaires techniques et financiers internationaux, implication du secteur privé haïtien, mécanismes de maintenance et de renouvellement des équipements, et inscription de cette priorité dans le budget national de l’éducation sur le long terme.

Pour conclure, la modernisation numérique de l’école haïtienne n’est pas une utopie. C’est un impératif de civilisation, une exigence du temps présent et une condition non négociable du développement durable d’Haïti. Elle n’est pas non plus une formule magique qui résoudrait d’un coup toutes les failles structurelles d’un système éducatif qui a besoin, par ailleurs, de réformes profondes dans ses curricula, ses méthodes d’évaluation, sa gouvernance et son financement. Mais elle représente, à n’en pas douter, l’un des leviers les plus puissants disponibles aujourd’hui pour transformer l’expérience scolaire de nos enfants, élargir leurs horizons, renforcer leurs capacités et les préparer à prendre leur juste place dans un monde en mutation permanente. L’initiative du MENFP en ce sens mérite non seulement d’être saluée, mais surtout d’être suivie avec rigueur, soutenue avec constance et évaluée avec exigence. Car, en définitive, la vraie question que pose la modernisation numérique de l’école haïtienne est une question de société : quel avenir voulons-nous pour nos enfants ? Voulons-nous qu’ils soient les spectateurs passifs d’une révolution qui se déroule sans eux, ou les acteurs lucides et créatifs d’un pays qu’ils auront les moyens de reconstruire ? La réponse à cette question se construit aujourd’hui, dans nos salles de classe, sur les bancs de nos écoles, dans les mains de nos enseignants et dans les décisions de ceux qui ont la charge de conduire cette transformation historique.

L’école numérique haïtienne n’est pas un rêve. C’est un chantier. Et ce chantier commence maintenant.

Par : Johnny JOSEPH, M.E.D 

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Là où résonnaient autrefois les pas des étudiants au cœur du Champ de Mars, les murs de la Faculté d’Ethnologie demeurent aujourd’hui silencieux. Son bâtiment historique, situé dans l’un des secteurs les plus symboliques de la capitale, est devenu inaccessible sous la pression des violences armées qui bouleversent depuis plusieurs années la vie nationale. Pourtant, loin de son espace mythique, l’institution a refusé de céder à l’effacement.

Fondée en 1941 sous le nom d’Institut d’Ethnologie, dans le sillage du mouvement indigéniste et des réflexions sur l’identité nationale portées notamment par des figures majeures de la pensée haïtienne telles que Jean Price-Mars et Jacques Roumain, l’institution s’est progressivement imposée comme l’un des principaux centres de production de connaissances sur la culture, les croyances, les pratiques sociales et les transformations de la société haïtienne. Héritière d’un courant intellectuel soucieux de réhabiliter les savoirs populaires et les fondements culturels de la nation, elle est devenue au fil des décennies un espace privilégié de recherche, de réflexion critique et de transmission du savoir. Devenue Faculté d’Ethnologie, elle a formé plusieurs générations de chercheurs, de professeurs, d’anthropologues, de sociologues, de psychologues et de cadres publics.  

« Pendant 85 ans, cet espace a constitué un lieu privilégié de débats intellectuels, de transmission du savoir et d’engagement citoyen », a souligné Wilsonley Simon, l’un des maîtres de cérémonie de l’événement, à l’ouverture des festivités.

La première journée de célébration a été marquée par une forte dimension scientifique. Après les propos d’ouverture et l’exécution de l’hymne national, les participants ont assisté à deux conférences animées par les professeurs Dr Maxius Bernard, Dr John Picard Byron et Dr Kepler Aurélien, accompagnés d’étudiants intervenant comme discutants.

Les échanges ont permis de revenir sur le rôle historique de la Faculté dans la construction des savoirs en Haïti, mais également sur les défis auxquels l’enseignement supérieur est confronté dans un contexte national particulièrement difficile.

L’un des moments les plus appréciés de la journée a été la projection d’un projet de documentaire consacré à l’histoire de l’institution. Réalisé par une équipe de communication composée d’anciens et d’actuels étudiants, le film retrace plusieurs décennies de vie universitaire, de luttes intellectuelles et d’engagement académique.

Les réalisateurs ont annoncé que le documentaire sera bientôt rendu public sur les plateformes numériques, afin de permettre à un plus large public de découvrir cette mémoire collective.

La journée s’est conclue par une cérémonie de distinction des lauréats des différentes promotions. Pour l’occasion, le comité exécutif de l’Université d’État d’Haïti avait fait le déplacement. Le recteur de l’UEH, le Dr Dieuseul PRÉDÉLUS, a personnellement remis des ordinateurs portables aux étudiants les plus méritants, soulignant la nécessité de promouvoir une culture de l’excellence au sein de l’université publique.

Une fête universitaire malgré les incertitudes

Le lendemain, l’atmosphère a laissé davantage de place à la convivialité et aux retrouvailles.

Bien avant que les premiers accords ne résonnent sur la scène, la faculté vibrait déjà au rythme de la célébration. Dans les allées, étudiants et visiteurs circulaient entre les stands de produits locaux, s’attardaient autour des échiquiers ou s’affrontaient lors de parties de ludo, recréant, le temps d’un après-midi, l’esprit de camaraderie et de convivialité qui animait jadis la cour de Price-Mars. 

Dans un pays où l’insécurité limite souvent les espaces de socialisation, cette ambiance de détente et de fraternité a été particulièrement appréciée.

Rires, discussions, retrouvailles entre anciens camarades et rencontres intergénérationnelles ont contribué à faire de cette célébration un moment rare de cohésion universitaire.

Nanm Vodou, l’âme culturelle de la célébration

Pour couronner les festivités, le groupe Nanm Vodou a offert l’une des prestations les plus marquantes de l’événement. Au rythme des tambours, des chants traditionnels et d’une présence scénique remarquable, la formation a plongé le public dans l’univers du patrimoine spirituel et culturel haïtien.

Des morceaux comme Gen yon lwa k pral antre de King Kessy ou encore Kote ou ye Èzili ont été interprétés sous les applaudissements nourris de l’assistance.

L’odeur de l’ombré répandu dans l’espace, les sonorités des percussions et les chants collectifs ont donné à la soirée une dimension à la fois artistique et symbolique.

Issu d’ateliers réalisés dans plusieurs lakou à travers le pays, Nanm Vodou œuvre à la sauvegarde et à la transmission des traditions haïtiennes. Une mission qui rejoint directement celle de la Faculté d’Ethnologie : étudier, comprendre et préserver les patrimoines matériels et immatériels du peuple haïtien.

La soirée s’est poursuivie avec la prestation du rappeur OPAK MNG, de son vrai nom Ronald Merisier.

Face à un public largement composé d’étudiants, l’artiste a interprété plusieurs de ses chansons les plus populaires, dont Ti Frè, San Adrès, Padone m et Yon lòt nwit blanch ankò.

Chaque morceau était repris en chœur par les spectateurs, témoignant de la popularité de l’artiste auprès de la jeunesse universitaire.

Le concert s’est achevé sur Pran swen tèt ou, dans une communion presque totale entre le rappeur et son public.

Puis vint le tour du groupe FOLLOW JAH.

Dès les premières notes de l’Hymne à la jeunesse, la foule s’est levée. Chants, danses et interactions avec le public ont transformé la cour de la faculté en une immense scène populaire.

Mais au-delà de l’aspect festif, le groupe a également porté un message social et politique.

À plusieurs reprises, les artistes ont repris ce slogan devenu emblématique dans le contexte actuel, introduit par le maître de cérémonie Miwatson St Jour, dont l’énonciation a immédiatement suscité l’adhésion du public, au point d’être chaleureusement porté puis célébré par les étudiants présents :

« Debloke peyi n, debloke peyi n, Ayiti nan mondyal !

Debloke peyi n, debloke peyi n, Ayiti nan mondyal ! »

Une manière de rappeler que les aspirations de la jeunesse dépassent largement le cadre universitaire et rejoignent les préoccupations nationales liées à la sécurité, à la mobilité et à l’avenir du pays.

Une institution déplacée, mais toujours debout

Cette célébration des 85 ans était à la fois un anniversaire et aussi une démonstration de résilience. Contraints de quitter leur site historique du Champ de Mars à cause de la dégradation sécuritaire, les membres de la Faculté d’Ethnologie ont voulu rappeler que l’identité d’une institution ne se limite pas à ses murs. Elle réside également dans sa communauté, dans sa mémoire et dans sa capacité à transmettre le savoir malgré les crises.

Quatre-vingt-cinq ans après sa création, la Faculté d’Ethnologie continue ainsi de porter sa mission originelle : comprendre la société haïtienne, préserver sa mémoire collective et former des citoyens capables de penser le pays dans toute sa complexité.

Dans une Haïti confrontée à de multiples fractures, cette mission apparaît aujourd’hui plus essentielle que jamais.

RTMI 

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Auteur : Johnny JOSEPH

Résumé

La société haïtienne paie aujourd’hui le coût exponentiel des défaillances structurelles accumulées par les générations précédentes, lesquelles ont négligé d’investir de manière substantielle dans le capital humain, éducatif et institutionnel des générations suivantes. Telle une fondation fissurée sur laquelle on aurait érigé un édifice de plusieurs étages, l’absence d’investissement dans la jeunesse a fragilisé l’ensemble du tissu social, provoquant l’effritement progressif des structures familiales et communautaires. C’est précisément dans ces espaces de vulnérabilité et d’abandon institutionnel que le phénomène des gangs armés a trouvé un terreau fertile pour se développer, s’organiser et se perpétuer, constituant ainsi une réponse pathologique à une rupture transgénérationnelle profonde du lien social. Le présent article propose une analyse socio-structurelle de ce processus, en articulant les théories du capital humain, de la désorganisation sociale et de l’anomie pour éclairer les dynamiques profondes à l’œuvre dans la crise sécuritaire contemporaine en Haïti.

Mots-clés : capital humain, gangs armés, désorganisation sociale, rupture transgénérationnelle, Haïti, anomie, investissement éducatif.

I. Introduction

Haïti traverse depuis plusieurs décennies une crise sécuritaire d’une ampleur sans précédent, dont l’une des manifestations les plus visibles et les plus dévastatrices demeure la prolifération des gangs armés sur l’ensemble du territoire national. Si ce phénomène est souvent analysé sous l’angle conjoncturel — crises politiques, instabilité gouvernementale, pauvreté extrême —, une lecture structurelle et diachronique s’impose pour en saisir les racines profondes. Il convient, en effet, de dépasser les explications superficielles pour interroger les mécanismes transgénérationnels qui ont conduit à l’effondrement progressif du tissu social haïtien.

La thèse centrale défendue dans cet article est la suivante : la violence armée contemporaine en Haïti est, pour une part significative, le produit d’une dette générationnelle accumulée — c’est-à-dire d’un déficit systémique et persistant d’investissement dans le capital humain, éducatif et institutionnel des générations successives. Cette négligence structurelle a engendré un effondrement des structures familiales et communautaires, créant ainsi des conditions sociales propices à l’émergence et à la consolidation des organisations criminelles armées.

Pour étayer cette thèse, nous mobilisons un cadre théorique pluridisciplinaire articulant la théorie du capital humain (Becker, 1964 ; Schultz, 1961), la théorie de la désorganisation sociale (Shaw & McKay, 1942), la théorie de l’anomie (Durkheim, 1897 ; Merton, 1938), ainsi que les travaux récents sur la vulnérabilité institutionnelle et la reproduction de la pauvreté dans les États fragiles (Acemoglu & Robinson, 2012 ; Collier, 2007).

II. Cadre Théorique

2.1 La Théorie du Capital Humain

Développée par Gary Becker (1964) et Theodore Schultz (1961), la théorie du capital humain postule que l’investissement dans l’éducation, la formation et la santé des individus constitue un facteur déterminant du développement économique et social d’une société. À l’inverse, le déficit d’investissement dans ces domaines produit des effets négatifs cumulatifs et auto-renforçants qui se transmettent d’une génération à l’autre.

En Haïti, les indicateurs de capital humain demeurent parmi les plus faibles de l’hémisphère occidental. Selon les données du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD, 2022), le pays affiche un Indice de Développement Humain (IDH) de 0,535, plaçant Haïti au 163e rang mondial sur 191 pays. Le taux d’alphabétisation des adultes ne dépasse pas 61,7 %, tandis que le taux de scolarisation dans le secondaire reste inférieur à 35 %. Ces chiffres ne sont pas le fruit du hasard : ils sont le reflet d’une politique d’abandon éducatif systémique sur plusieurs décennies.

2.2 La Théorie de la Désorganisation Sociale

Élaborée par Shaw et McKay (1942) dans le cadre de l’École de Chicago, la théorie de la désorganisation sociale établit un lien causal entre la dégradation des structures communautaires — instabilité résidentielle, pauvreté concentrée, hétérogénéité ethnique — et la prévalence de la délinquance et de la criminalité. Appliquée au contexte haïtien, cette théorie permet de comprendre comment l’effondrement des institutions familiales et communautaires, consécutif au déficit d’investissement dans le capital social, a créé des zones de non-droit dans lesquelles les gangs armés ont pu s’implanter durablement.

Les quartiers périphériques de Port-au-Prince — Cité Soleil, Martissant, Bel-Air — constituent des illustrations paradigmatiques de cette dynamique. Caractérisés par une densité démographique extrême, une absence quasi totale de services publics et une désintégration des réseaux communautaires traditionnels, ces espaces sont devenus des bastions de l’influence des gangs armés, qui s’y substituent aux institutions défaillantes de l’État.

2.3 La Théorie de l’Anomie et la Tension Structurelle

La notion d’anomie, introduite par Durkheim (1897) et reformulée par Merton (1938), désigne l’état de dérégulation normative d’une société dans laquelle les moyens légitimes d’atteindre les objectifs culturellement valorisés sont inégalement distribués. Merton soutient que lorsqu’un écart structurel se creuse entre les aspirations sociales et les opportunités réelles d’y accéder, les individus exclus des voies légitimes ont recours à des modes d’adaptation déviants — dont l’innovation criminelle constitue l’une des formes les plus répandues.

Cette tension structurelle est particulièrement aiguë en Haïti, où des générations entières de jeunes, privées d’accès à une éducation de qualité et à des perspectives d’emploi décent, se trouvent confrontées à une disjonction radicale entre le désir d’ascension sociale et les possibilités concrètes d’y parvenir. L’intégration dans un gang armé représente alors, pour nombre d’entre eux, une stratégie rationnelle d’adaptation à un environnement social perçu comme fondamentalement injuste et fermé.

III. La Dette Générationnelle : Genèse et Mécanismes

3.1 Une Négligence Systémique Accumulée

La notion de « dette générationnelle » — que nous empruntons et adaptons du champ de l’économie intergénérationnelle (Kotlikoff, 1992) — désigne ici l’ensemble des obligations non honorées par les générations passées envers les générations suivantes en matière d’investissement dans le capital humain, social et institutionnel. En Haïti, cette dette s’est accumulée sur plusieurs décennies sous l’effet conjugué de gouvernances prédatrices, de politiques publiques défaillantes et d’une dépendance chronique à l’aide internationale qui a substitué des solutions exogènes à la construction d’institutions endogènes solides.

Telle une fondation fissurée sur laquelle on aurait érigé un édifice de plusieurs étages, l’absence d’investissement dans la jeunesse a fragilisé l’ensemble du tissu social, rendant l’édifice institutionnel haïtien extrêmement vulnérable aux chocs exogènes — catastrophes naturelles, crises politiques, épidémies — qui ont successivement ébranlé le pays. Chaque génération a ainsi hérité d’un capital institutionnel appauvri, sans disposer des ressources nécessaires pour en inverser la trajectoire.

3.2 L’Effondrement des Structures Familiales et Communautaires

L’une des conséquences les plus directes de cette dette générationnelle est l’effritement progressif des structures familiales et communautaires, qui constituent pourtant les premiers vecteurs de socialisation, de transmission des normes et de régulation des comportements individuels. En Haïti, la précarité économique extrême a conduit à l’éclatement de nombreuses cellules familiales, à la migration forcée des parents vers les centres urbains ou à l’étranger, et à une profonde déstructuration des réseaux de solidarité communautaire traditionnels.

Ce phénomène rejoint ce que Putnam (2000) désigne sous le terme d’érosion du « capital social », entendu comme l’ensemble des réseaux, normes et valeurs partagées qui facilitent la coopération et la confiance au sein d’une communauté. La destruction du capital social haïtien — résultant notamment du déracinement des populations rurales vers les bidonvilles urbains et de la déstructuration des institutions traditionnelles — a créé un vide normatif et relationnel dans lequel les organisations criminelles ont pu s’imposer comme de nouveaux régulateurs sociaux.

3.3 Le Gang comme Institution de Substitution

Dans ce contexte de désorganisation sociale et d’anomie généralisée, le gang armé remplit, paradoxalement, une fonction d’institution de substitution (Jankowski, 1991). Il offre à des jeunes socialement exclus une forme d’appartenance communautaire, de protection, de reconnaissance sociale et de redistribution économique que ni la famille, ni l’école, ni l’État ne sont en mesure de fournir. Cette logique de substitution institutionnelle confère aux gangs une légitimité sociale de fait dans les espaces où ils opèrent, rendant d’autant plus difficile leur démantèlement par les seuls moyens sécuritaires.

Comme l’observe Wacquant (2004) dans son analyse des « zones de relégation » urbaine, la criminalité organisée prospère non pas malgré l’absence de l’État, mais précisément en raison de cette absence. La défaillance institutionnelle n’est pas un contexte neutre : elle est elle-même une condition active de production de la violence, en ce qu’elle prive les individus des ressources normatives et matérielles nécessaires à une intégration sociale réussie.

IV. Implications Politiques et Perspectives de Rupture du Cycle

L’analyse développée dans cet article conduit à plusieurs implications importantes pour la conception de politiques publiques visant à endiguer le phénomène des gangs en Haïti. Premièrement, toute stratégie de réponse à la crise sécuritaire qui se limiterait à des interventions répressives et sécuritaires serait structurellement insuffisante, en ce qu’elle ne s’attaquerait pas aux causes profondes du phénomène. Une approche véritablement efficace doit nécessairement s’inscrire dans le long terme et cibler les mécanismes de reproduction de la vulnérabilité sociale.

Deuxièmement, un investissement massif et soutenu dans le capital humain — éducation de qualité, formation professionnelle, protection sociale, accès aux soins — constitue la condition sine qua non d’une rupture durable du cycle de reproduction de la violence transgénérationnelle. Comme le démontrent les travaux de Heckman (2006) sur la rentabilité sociale de l’investissement éducatif précoce, chaque dollar investi dans le développement de l’enfance et de la jeunesse génère des bénéfices sociaux et économiques considérablement supérieurs aux coûts engagés.

Troisièmement, la reconstruction du capital social et institutionnel haïtien exige un effort collectif de réappropriation citoyenne des espaces communautaires, à travers des politiques de cohésion sociale, de développement local participatif et de renforcement des capacités institutionnelles des collectivités territoriales. C’est à ces conditions que la société haïtienne pourra commencer à rembourser la dette générationnelle accumulée et à construire les fondations d’un avenir plus équitable et plus pacifique pour les générations à venir.

V. Conclusion

Le présent article a cherché à démontrer que le phénomène des gangs armés en Haïti ne saurait être appréhendé comme un simple fait de criminalité conjoncturelle, mais doit être compris comme l’expression d’une crise structurelle profonde, enracinée dans des décennies de défaillances transgénérationnelles en matière d’investissement dans le capital humain et institutionnel. La métaphore de la fondation fissurée illustre avec force cette réalité : une société qui néglige de construire les bases solides d’un développement humain durable finit inévitablement par subir l’effondrement de l’édifice social qu’elle avait tenté d’ériger sur des assises fragiles.

La rupture de ce cycle de reproduction de la violence passe nécessairement par une prise de conscience collective de la nature structurelle du problème et par un engagement politique fort en faveur d’un investissement massif et durable dans le capital humain des générations futures. Il s’agit là non seulement d’un impératif moral, mais également d’une condition économique et sécuritaire fondamentale pour tout projet de reconstruction nationale en Haïti.

Références Bibliographiques

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Durkheim, É. (1897). Le Suicide : Étude de sociologie. Félix Alcan.

Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312(5782), 1900–1902.

Jankowski, M. S. (1991). Islands in the street: Gangs and American urban society. University of California Press.

Kotlikoff, L. J. (1992). Generational accounting: Knowing who pays, and when, for what we spend. Free Press.

Merton, R. K. (1938). Social structure and anomie. American Sociological Review, 3(5), 672–682.

Programme des Nations Unies pour le Développement [PNUD]. (2022). Rapport sur le développement humain 2021/2022. PNUD.

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Shaw, C. R., & McKay, H. D. (1942). Juvenile delinquency and urban areas. University of Chicago Press.

Wacquant, L. (2004). Punir les pauvres : Le nouveau gouvernement de l’insécurité sociale. Agone.

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En ce sens, ce travail propose une réflexion sur la vulnérabilité du système, invite l’État et les dirigeants à se pencher vers la modernisation du système carcéral, et se propose d’analyser en quoi la digitalisation des données carcérales peut constituer un outil stratégique dans la gestion des personnes récidivistes en Haïti.

I. Vulnérabilités du système carcéral haïtien

Le système carcéral haïtien présente des faiblesses structurelles importantes qui compromettent son efficacité. L’un des principaux problèmes réside dans l’absence de mécanismes fiables de gestion de l’information. En effet, les données relatives aux détenus sont souvent fragmentées, difficilement accessibles et peu standardisées, ce qui limite leur exploitation par les autorités judiciaires.

Les recherches sur les systèmes pénitentiaires indiquent que la gestion des données constitue un défi majeur à l’échelle internationale. Selon Carneiro et al. (2021), les bases de données carcérales sont fréquemment incomplètes ou dispersées, ce qui réduit la capacité des institutions à produire des analyses fiables et à orienter les politiques publiques. Dans le contexte haïtien, cette problématique est accentuée par l’utilisation persistante de supports papier, exposés à la détérioration et à la perte. Cette situation entrave l’identification des détenus, notamment des récidivistes, et compromet la capacité de l’État à assurer un suivi efficace. Face à ces limites, la numérisation du système carcéral apparaît comme une solution stratégique. Elle implique l’intégration des technologies de l’information dans la gestion des établissements pénitentiaires, notamment à travers la mise en place de bases de données centralisées et l’utilisation de systèmes biométriques. Le rapport du projet DIGICOR (2023) mentionne que la digitalisation des systèmes correctionnels permet d’améliorer la traçabilité des détenus, de faciliter l’accès aux informations et de renforcer la coordination entre les institutions judiciaires. Elle contribue également à une gestion plus performante et plus transparente des données.

Par ailleurs, les outils numériques permettent le développement de modèles analytiques visant à mieux comprendre les comportements criminels. Les travaux d’Ingram et al. (2022) montrent que les systèmes basés sur les données peuvent être utilisés pour évaluer les risques de récidive et améliorer la prise de décision judiciaire. Ainsi, la numérisation constitue un levier essentiel pour la modernisation du système pénal et l’amélioration de la gestion des personnes récidivistes. Cela pourrait aussi aider à développer une base de données pouvant faciliter la recherche à long terme sur les profils des détenus afin de savoir les causes et les éléments fondamentaux dans la mise en œuvre de l’action qu’ils/elles ont commis. Et, ces recherches peuvent servir de modèles scientifiques pour définir de nouvelles politiques publiques visant à réduire le taux de la criminalité, de la délinquance, etc. Ainsi, l’État sera plus en mesure de retracer le profil sociologique des criminels.

II. La récidive comme symptôme d’un système défaillant.

Les problèmes que nous connaissons aujourd’hui ne sont pas des hasards, ils sont les résultats de la mauvaise gestion du bien commun. En ce sens, il paraît difficile de faire une analyse du système carcéral sans prendre en considération le problème structurel. Cela dit, nous ne pouvons pas négliger certains paramètres dans la gestion même du pays. Mais, dans cette section nous n’allons pas développer ce que nous entendons par “ problème structurel ”, nous évoquons seulement des éléments qui peuvent servir comme pistes de réflexion. Les problèmes institutionnels, politiques et sécuritaires sont de plus en plus complexes, pour reprendre Augustin R.« ces problèmes structurants ont contribué à la détérioration de la sécurité et du bien-être des citoyens, créant ainsi une crise profonde et complexe. » (Para. §2). Ce qui nous amène à comprendre que la crise pénitentiaire haïtienne n’est pas un élément isolé, mais elle fait partie de la grande chaîne structurelle. Comme le montre Trouillot (1990), la crise que fait face le pays est profondément ancrée dans l’organisation même de la nation haïtienne. Ainsi, la récidive comme symptôme d’un système défaillant doit être pensée dans une perspective située et historique.

Arnaud Dandoy et Roberson Édouard (2021), dans un travail réalisé sur l’histoire de la prison en Haïti, pose une problématique majeure dans le milieu savant haïtien, celle de la structuration de la prison dès sa sociogenèse pour en arriver à sa modernisation. Son travail nous permet de saisir comment la prison peut être dangereuse si l’on ne peut pas gérer les dérives. Ce qui nous pousse à saisir la prison comme espace de renforcement du crime d’une part, et comme espace de réinsertion d’autre part. La première est le résultat de la défaillance du système car il ne peut pas prendre en compte le deuxième aspect : la réinsertion. Cette défaillance peut être traduite par plusieurs éléments. Premièrement, le manque de contrôle sur l’administration publique. Deuxièmement, l’incapacité de l’Etat à prendre des décisions autonomes et qui ne soient pas dictées par l’internationale communautaire. Troisièmement, l’irresponsabilité du système judiciaire face aux dérives. En ce sens, la récidive est le résultat de la défaillance du système de manière générale. 

III- Innovation et perspectives de lutte contre la récidive 

En Haïti, le système pénitentiaire a été conçu pour accueillir environ 3 000 détenus or il en compte plus de 11 000, avec un taux d’occupation dépassant 40 % dans certains établissements (RNDDH, 2023). Cette surpopulation, couplée à des détentions provisoires prolongées (représentant près de 70 % de la population carcérale), crée un terreau fertile pour la récidive. Selon les rapports du Ministère de la Justice et de la Sécurité Publique (MJSP), le taux de récidive en Haïti oscille entre 30 % et 40 %, un chiffre alarmant qui reflète l’inefficacité des mécanismes de réinsertion et de prévention. Par ailleurs, les coûts socio-économiques, politiques et sociaux de la récidive sont exorbitants : instabilité sociale, perte de productivité, et pression accrue sur un système judiciaire déjà saturé. Dans un pays où les opportunités économiques sont limitées, les anciens détenus se retrouvent souvent marginalisés, ce qui perpétue le cycle de la criminalité.

Par exemple, la Prison Civile de Port-au-Prince, prévue pour 800 détenus, en héberge plus de 4 000 (OIM, 2022). Les conditions y sont inhumaines (manque d’hygiène et de soins médicaux. Alimentation insuffisante, violences entre détenus et corruption des gardiens). Ces conditions désocialisent les détenus et réduisent leurs chances de réinsertion, augmentant ainsi le risque de récidive. 70 % des détenus sont en attente de jugement, certains depuis plus de 5 ans (CNJ, 2021). Cette situation s’explique par la lenteur de la justice (manque de magistrats, corruption). L’absence de mécanismes alternatifs (libération sous caution, assignation à résidence), le coût élevé des procédures pour les justiciables pauvres.

La réinsertion sociale et professionnelle est cruciale pour briser le cycle de la criminalité (Gendreau et al. 1996) ». Or, les prisons haïtiennes offrent rarement des programmes de formation ou de thérapie. Il y a aussi l’approche systémique. Ce modèle d’approche pourrait être adapté pour désengorger les prisons, renforcer la confiance dans le système judiciaire, impliquer les communautés locales dans le processus de réinsertion. Intégrer des psychologues et travailleurs sociaux dans les prisons, comme au Rwanda, où les programmes de réconciliation post-génocide incluent un volet thérapeutique pour les détenus (Ministère rwandais de la Justice, 2020). En Colombie, le programme « Justicia Restaurativa » a réduit la récidive de 25 % chez les primo-délinquants (Université de Bogotá, 2021). Faisons de même, appliquons cela en Haïti, formons des médiateurs locaux (juges de paix, leaders communautaires) pour faciliter les accords de réparation (ex. : travaux communautaires, compensations financières). Remplaçons les peines courtes par des services à la communauté (nettoyage de quartiers, reconstruction d’écoles), comme au Portugal, où cette mesure a réduit la récidive de 18 % (Observatoire portugais de la criminalité, 2022). Ce serait des avantages pour Haïti. Et nous pouvons ajouter de corps de métier pouvant faciliter non seulement la réintégration de l’individu, mais le développement économique du point de vue micro. Ainsi,les anciens prisonniers sauront quoi faire pour gagner leur pain quotidien.

IV. Application et limites

Dans la gestion actuelle, la nouvelle technologie joue un rôle clé, elle permet de contrôler et gérer les détenus d’une part, et elle permet de consolider le système carcéral en lien avec le système judiciaire d’autre part. C’est dans cette optique que l’on trouve dans certains pays, comme les États-Unis d’Amérique du Nord, la France certains algorithmes, des logiciels spécifiques conçus dans le but de rendre plus efficace la justice ainsi que le système carcéral. Dans son travail intitulé Comprendre la justice algorithmisée, Aurélie Jean (2021) propose une analyse qui élucide l’intégration des nouvelles technologies dans le système judiciaire. Cependant, comme il l’a si bien mentionné, « il existe des opportunités et des risques dans le développement et l’utilisation d’outils algorithmiques dans le domaine de la justice, les risques de discrimination technologique et d’utilisation aveugle de la part des acteurs de la justice étant les menaces principales ». Dans ce cas, l’intégration de cette technologie doit se faire avec beaucoup d’expertise et doit prendre en compte le contexte social et culturel haïtien si l’on veut l’intégrer dans notre système. Car, cette technologie peut être dangereuse d’un côté. 

De fait, plusieurs facteurs peuvent contribuer au biais algorithmique : des données faussées, des préjugés dans la conception, des facteurs sociotechniques (Awan, 2023). Sans doute, les machines sont des inventions humaines, certaines valeurs individuelles ou collectives peuvent être incorporéesdès la programmation du logiciel d’algorithmique. Toute intégration de cette technologie dans un contexte spécifique doit prendre en considération les particularités sociales et culturelles pour éviter certaines formes de préjugés. Dans le cas précis d’Haïti, face à la montée de la violence et les problèmes institutionnels que connaît le pays, cette modernisation doit être plus globale. Elle doit d’abord tenir compte de la modernisation de l’institution policière et de la justice haïtienne dans sa généralité. Ensuite, elle doit être définie dans un cadre légal accessible aux institutions régaliennes. Ce qui facilite l’interconnexion des systèmes et limitera les erreurs. Ainsi, les données seront utilisées par les institutions pour les besoins nécessaires.

Conclusion 

Il est clair que la numérisation du système carcéral haïtien ne constitue pas un luxe technologique, mais une nécessité stratégique. Face à l’effondrement des infrastructures pénitentiaires, à la perte de milliers de dossiers et à l’incapacité croissante de l’État à identifier et à suivre les personnes récidivistes, les méthodes traditionnelles de gestion des détenus ont montré leurs limites de manière évidente.

La digitalisation des données carcérales offre des perspectives prometteuses, elle représente donc un levier réel pour réduire la récidive et renforcer la sécurité publique. Cependant, cette modernisation ne saurait être importée telle quelle. L’expérience d’autres pays, notamment les États-Unis et la France, nous enseigne que les outils algorithmiques comportent des risques réels de biais et de discrimination lorsqu’ils ne sont pas encadrés rigoureusement. Dans le contexte haïtien, marqué par des fragilités institutionnelles profondes et une crise structurelle multidimensionnelle,l’intégration de ces technologies exige une démarche progressive et contextualisée : modernisation préalable des institutions policières et judiciaires, élaboration d’un cadre légal adapté, et formation des acteurs concernés.

En définitive, la transformation du système pénitentiaire haïtien ne peut se réduire à une question technique. Elle engage une volonté politique, une vision à long terme et une responsabilité collective. La numérisation en est un outil essentiel, à condition qu’elle s’inscrive dans une réforme plus globale, respectueuse des réalités sociales et culturelles du pays. C’est à ce prix que l’État haïtien pourra espérer briser le cycle de la récidive et poser les bases d’un système pénal plus juste et plus performant.

Bibliographie

Augustin, R. (2025). Crise sécuritaire et humanitaire en Haïti : Causes, répercussions et solutions durables. Études caribéennes, 60-61. https://doi.org/10.4000/14few

Awan, A. A. (2023). What is algorithmic bias? DataCamp. https://www.datacamp.com/blog/what-is-algorithmic-bias

Carneiro, G. F., Cardoso, R. A. L., Dorés, À. P., & Menezes, J. E. X. (2021). Perspectives and challenges in the analysis of prison systems data.

Crisis Group (2025) : Analyse de la transition politique et de l’impact des gangscrisisgroup.org.

Dandoy, A. et Edouard, R. (2021). Émergence de la prison moderne en Haïti : discours, pratiques, institutions. Déviance et Société, 45(3), 383-415. https://doi.org/10.3917/ds.453.0025.

DIGICOR Project. (2023). Digitalisation in correctional systems. 

Ingram, E., Gursoy, F., & Kakadiaris, I. A. (2022). Accuracy, fairness, and interpretability of machine learning criminal recidivism models.

Jean, A. (2021). Comprendre la justice algorithmisée. Variances. https://variances.eu/?p=6098

ONU/OHCHR (2025-2026) : Rapports sur les droits humains et la violence des gangs en Haïtihrw.org 

PNUD (2023-2025) : Programme d’appui à la justice et lutte contre l’impunité (PAJLI)undp.org.

RNDDH (2023-2024) : Données sur les jugements pénaux et la surpopulation carcéralehrw.org

Trouillot, M.-R. (1990). Haiti, state against nation: The origins and legacy of Duvalierism. Monthly Review Press.

À propos des auteurs

André-John Carlemps CLERVIL, étudiant finissant en anthropologie/Sociologie. 

Ruthchine AUGUSTE, diplômée en sciences informatiques, passionnée par les réseaux, les bases de données, la gestion de projet et la rédaction technique.

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Ces déclarations calomnieuses visant des personnes en raison de leur orientation sexuelle soulèvent ainsi une interrogation centrale : comment les discours à prétention homophobes tenus par certains artistes haïtiens dans les directs (live) sur les réseaux sociaux participent-ils à la production et à la légitimation d’un ordre de genre excluant ? Plus précisément, en quoi ces prises de parole contribuent-elles à hiérarchiser les vies et à exclure symboliquement certaines personnes de la pleine reconnaissance citoyenne ? Comment la confusion fréquente entre sexe biologique, genre et orientation sexuelle participe-t-elle à la naturalisation de l’hétérosexualité comme norme dominante ? Enfin, dans quelle mesure la référence à la liberté d’expression peut-elle servir à justifier ou à banaliser des formes de violence symbolique ?

Pour répondre à ces interrogations, cette étude adopte une approche qualitative ancrée dans la sociologie critique du genre. Elle s’appuie sur l’analyse d’extraits de déclarations publiques prononcées lors de diffusions en direct sur TikTok, Facebook et Instagram. Le corpus est constitué de propos explicitement stigmatisants ou violents, examinés à travers une analyse du discours attentive aux registres lexicaux mobilisés (pathologisation, purification, menace) et éclairée par les apports de la sociologie féministe matérialiste française (Delphy, 1998 ; Mathieu, 1991) ainsi que par une perspective socio-juridique sur les tensions entre liberté d’expression et protection de la dignité humaine (Lochak, 2007). L’objectif n’est pas de juger des individus, mais de comprendre les mécanismes sociaux par lesquels certains discours contribuent à renforcer des normes de genre excluantes dans l’espace public numérique haïtien.

Analyse des discours à prétention homophobes dans les directs

Sur TikTok, Facebook et Instagram, les « lives » d’artistes attirent chaque soir des milliers d’internautes, haïtiens, dans la majeure partie. Au départ, il est question de musique, d’actualité culturelle ou de débats de société. Cependant, certains directs basculent rapidement vers des propos d’une extrême gravité.

Lors d’une diffusion récente, un artiste a déclaré : « Si mon fils devient homosexuel, je préfère le voir mort. » Quelques instants plus tard, un autre intervenant a ajouté : « Ces gens-là méritent d’être éliminés. »

Ces déclarations ne peuvent être réduites à de simples excès de langage. En effet, elles opèrent une hiérarchisation radicale des vies. En affirmant qu’un individu « mérite » la mort ou l’élimination, le locuteur retire symboliquement à la personne visée sa qualité de sujet digne de protection. Comme l’a montré Lochak (2007), l’universalité des droits repose sur l’égalité en dignité. Dès lors, lorsque certains individus sont présentés comme éliminables, c’est le principe même de cette universalité qui se trouve fragilisé. Ainsi, le discours devient un acte de désaffiliation symbolique : il place une catégorie de personnes en dehors de la communauté morale et juridique.

Un rappeur se revendiquant de « old school »  a affirmé : « L’homosexualité est une maladie qu’il faut éradiquer. » « Il faut nettoyer le pays de ces pratiques » a-t-il ajouté sur un ton sévère.

Le registre lexical mobilisé est, ici, particulièrement révélateur. En effet, les termes « maladie », « éradiquer » et « nettoyer » appartiennent au vocabulaire médical et hygiéniste. Par conséquent, ils construisent l’homosexualité comme une menace pour le corps social, qu’il conviendrait de traiter, voire de purifier. Dans la perspective matérialiste développée par Delphy (1998), le genre constitue un système de rapports sociaux fondé sur la domination masculine et l’hétérosexualité obligatoire. Dès lors, qualifier l’homosexualité de pathologie participe à la naturalisation de l’ordre hétérosexuel : ce qui s’en écarte est défini comme anormal, déviant, voire dangereux. Autrement dit, la rhétorique de l’éradication ne vise pas seulement des pratiques ; elle contribue à protéger un ordre social hiérarchisé.

Cette logique de purification renvoie également aux mécanismes de construction symbolique des catégories sexuelles. À cet égard, Mathieu (1991) a montré que les différences de sexe et de genre ne sont pas de simples données biologiques, mais des constructions sociales et symboliques. Or, le langage constitue précisément l’un de ces dispositifs. En nommant certains comportements « contre nature » ou « malades », le discours réaffirme les frontières du masculin et du féminin légitimes. Ainsi, il rappelle à l’ordre celles et ceux qui transgressent la norme dominante.

Par ailleurs, le ton s’est fait plus menaçant : « Si j’en vois un dans mon quartier, je saurai quoi faire. » Enfin, certains ont invoqué la religion pour appuyer leurs propos : « Dieu nous demande de les punir. »

À ce stade, la parole franchit un seuil supplémentaire. Elle ne se contente plus de juger ; elle suggère l’action. En ce sens, la menace implicite transforme le discours en potentiel déclencheur de violence. De plus, l’invocation de la religion confère à cette menace une légitimité supérieure, en la présentant comme conforme à une volonté transcendante. Par conséquent, l’opinion individuelle tend à se transformer en injonction morale collective.

Comme l’a analysé Fassin (2008), les controverses autour de la sexualité dépassent largement la sphère privée ; elles engagent une définition de la citoyenneté et de l’appartenance nationale. Ainsi, lorsque des figures publiques présentent certaines personnes comme moralement punissables ou socialement indésirables, elles contribuent à restreindre symboliquement leur accès à la pleine citoyenneté. En d’autres termes, le débat sur l’homosexualité devient un débat sur les conditions mêmes de l’appartenance à la communauté nationale.

Une rhétorique homophobe qui banalise la violence

D’une part, plusieurs artistes revendiquent leur liberté d’expression. D’autre part, ils semblent ignorer que, dans toute société démocratique, cette liberté trouve sa limite là où commence l’incitation à la violence. En effet, comme l’a rappelé Lochak (2007), la liberté d’expression doit toujours être conciliée avec la protection des droits fondamentaux et de la dignité des personnes. Ainsi, revendiquer sa parole ne peut justifier la production de discours qui dénient la valeur de certaines vies.

Les droits humains reposent sur le principe d’égalité en dignité de toutes et tous. Or, affirmer que certains « méritent d’être éliminés » constitue une négation symbolique de ce principe fondamental. Du point de vue sociologique, ces propos traduisent une hiérarchisation implicite des vies : certaines existences sont présentées comme moins légitimes ou socialement indésirables. Comme le rappellent Delphy (1998) et Mathieu (1991), le genre et les catégories sexuelles sont des constructions sociales et symboliques, servant à organiser la hiérarchie sociale et à légitimer certaines formes de domination. Les propos homophobes analysés participent ainsi à reproduire ces rapports de pouvoir.

Par ailleurs, les débats révèlent une confusion persistante entre sexe biologique, genre et orientation sexuelle. Selon Fassin (2008), présenter l’homosexualité comme une « anomalie » ou une « menace » permet de naturaliser l’ordre hétérosexuel et d’exclure symboliquement celles et ceux qui s’en écartent. Ainsi, la parole publique participe à la reproduction des normes dominantes.

Qualifier l’homosexualité de « maladie » ne relève pas seulement d’une incompréhension scientifique ; il s’agit d’un discours normatif qui déplace la question des droits humains vers celle de la correction sociale. Comme le montrent Delphy (1998) et Mathieu (1991), la pathologisation des minorités sexuelles est un outil symbolique pour maintenir les hiérarchies sociales existantes.

L’analyse des propos diffusés révèle l’usage systématique d’un vocabulaire d’exclusion. Premièrement, les termes « éliminer », « éradiquer » et « nettoyer » relèvent d’un champ lexical de suppression, contribuant à déshumaniser symboliquement les personnes visées. Deuxièmement, des formules comme « je préfère le voir mort » ou « je saurai quoi faire » suggèrent une légitimation implicite de la violence. Troisièmement, l’invocation de la religion transforme une opinion individuelle en injunction morale collective, renforçant le poids symbolique de ces discours.

En définitive, ces prises de parole participent à la banalisation de l’homophobie, construisent l’idée d’un « ennemi intérieur » et alimentent un climat de stigmatisation. Elles montrent comment le langage et le pouvoir se combinent pour reproduire des normes de genre et de sexualité dominantes.

Une fois le direct terminé, l’écran devient noir. Mais les paroles, elles, restent. Comme nous avons montré à travers notre analyse, ces déclarations publiques ne sont pas de simples opinions ; elles participent à la construction d’un ordre social et symbolique où certaines vies sont hiérarchisées et certaines identités exclues. En Haïti, les discours homophobes diffusés sur les réseaux sociaux révèlent comment le langage peut légitimer la violence, renforcer les normes de genre dominantes et naturaliser l’hétérosexualité comme norme sociale et politique.

À l’ère numérique, un mot prononcé devant des milliers d’abonnés peut devenir une norme implicite. Cela interroge non seulement la liberté d’expression, mais aussi la responsabilité sociale des figures publiques et des communautés numériques dans la production et la circulation des normes.

Ainsi, au-delà de la dénonciation des propos eux-mêmes, cette analyse ouvre une nouvelle perspective : il s’agit d’envisager les « lives » et les réseaux sociaux comme des espaces où se négocient activement les normes sociales, les rapports de pouvoir et la reconnaissance des droits humains. La question n’est plus seulement de contrôler les paroles, mais de construire collectivement une culture numérique qui défende la dignité de toutes et tous, et qui permette de transformer les espaces virtuels en lieux de coexistence respectueuse plutôt qu’en instruments de stigmatisation et de violence symbolique.

Auteur : James ANTOINE

Références

DELPHY, C. (1998). L’ennemi principal. Paris : Syllepse.

FASSIN, É. (2008). L’inversion de la question homosexuelle. Paris : Éditions Amsterdam.

LOCHAK, D. (2007). Le droit et les paradoxes de l’universalité. Paris : Presses universitaires de France.

MATHIEU, N.-C. (1991). L’anatomie politique : Catégorisations et idéologies du sexe. Paris : Côté-femmes.

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Il arrive même parfois que le travail d’un·e étudiant·e ne soit pas apprécié à sa juste valeur du fait qu’il mobilise un auteur ou une théorie dont on ne veut plus entendre parler. À cet effet, l’étudiant-militant est perçu comme un élément gênant à la fois pour l’espace et pour ses autres camarades, comme si le fait de critiquer la mauvaise gouvernance de l’espace académique, d’exiger des cours de qualité et des bibliothèques constituait un crime que l’université s’adonne à pourchasser à tout prix.

Dès lors, dans le cadre de cet article, notre objectif, en termes d’intérêt, vise à analyser le rôle de ce discours au sein de l’université sans nier ces interrogations complexes : le discours de l’étudiant-militant serait-il une réfutation catégorique de la pensée critique au sein de l’université ? Comment ce qualificatif participe-t-il à la réduction de l’étudiant en un simple sujet idéologique, dénué de tout esprit critique scientifique ? D’abord, la première partie de cette discussion sera consacrée à montrer les cheminements de construction d’un discours devenu dominant au sein de l’université, sa finalité et ses conséquences. Ensuite, nous aborderons la mission de l’université, une discussion qui sera faite en deux moments, à savoir : l’université dans sa mission de production de savoir critique et l’université dans sa mission politique.

Le discours dominant 

Le terme militant dans un contexte universitaire peut s’aborder de diverses façons en tenant compte des nuances dont il charrie. Son utilisation première vient du latin (militia) ; il sert à désigner à l’origine celui qui combat, qui lutte – parfois dans des luttes armées – pour se défendre ou, du moins, imposer ses idées. D’un point de vue historique, au sein des milieux universitaires, le terme étudiant-militant commence à être utilisé surtout à partir des années 1960, à l’époque de l’implication active des étudiant·e·s dans des luttes pour la démocratisation, l’anticolonialisme et les réformes universitaires. Dans le cas d’Haïti, nous pouvons remonter avant 1960, car depuis 1929 les étudiant·e·s ont participé activement à des luttes contre l’occupation américaine d’Haïti, organisé des journées de grève et des mouvements de protestation contre la mauvaise gouvernance et les ingérences politiques.

Pour une tentative de définition, Julien Faessel, à partir d’un texte intitulé Le militantisme étudiant à Toulouse : l’engagement en question, a pris soin de définir le militant comme celui qui combat, qui lutte, qui cherche par l’action à faire triompher ses idées, ses opinions, qui défend activement, qui milite dans une organisation, un parti, un syndicat. Ainsi, en tenant compte du militantisme dans un contexte estudiantin, celui-ci fait référence aux engagements pris par l’étudiant·e en vue de promouvoir certaines valeurs, défendre des causes sociales ou politiques dont l’espace universitaire n’est pour lui qu’un terrain d’expérience et de prise de position.

Un autre facteur important à prendre en considération chez l’étudiant-militant repose dans sa démarche académique et de formation intellectuelle, d’où ce dernier se manifeste par un esprit critique aiguisé, une recherche de compréhension et d’analyse des problèmes sociaux dont l’intérêt porte à transformer la réalité. Du coup, l’acte de penser devient important pour celui-ci, car cela l’implique à faire une articulation dialectique entre théorie et pratique. L’espace d’étude est l’endroit où l’étudiant prend connaissance des théories. Foucault nous invite à penser les rapports qui existent entre théorie et pratique, mais, dans le cadre de notre travail, l’accent est plutôt mis sur les travaux de Louis Althusser. La production des savoirs, dit-il, est faite de pratique sociale ; l’étudiant, lui, est appelé à penser en fonction des démarches théoriques et scientifiques. Pour Harold Garfinkel, sociologue américain, les étudiant·e·s militant·e·s ne sont pas des idiot·e·s culturels·les, mais bien au contraire, ils sont en mesure de prendre distance aux pratiques et aux vécus afin de soumettre une analyse critique en appliquant la neutralité axiologique. De ce fait, c’est à partir de ces considérations sur l’étudiant-militant que s’assoit notre analyse au regard des auteurs qui travaillent sur la question dans le but de comprendre les retombées du discours étudiant-militant au sein même de l’université. Ainsi, on peut se demander que devient l’acte de pensée compte tenu de l’utilisation faite par le discours étudiant-militant à l’université ?

Notre première considération, vue avec Julien Faessel et Harold Garfinkel, vise à montrer un regard appréciatif de l’étudiant-militant ; a priori, ce regard n’est pas tout à fait dominant à l’université en Haïti. Quand on colle le qualificatif de militant à un·e étudiant·e, il·elle est plutôt perçu·e comme celui ou celle qui dérange tout, qui perturbe, qui participe à créer des situations pouvant paniquer ou paralyser le bon fonctionnement de l’établissement. Cela nous permettra de revenir vers notre dernière interrogation visant à comprendre l’action de penser dans un environnement répulsif pour une catégorie bien spécifique, compte tenu du postulat stipulant que l’étudiant est appelé à penser, analyser, comprendre afin de produire des réflexions en vue d’aider sa communauté. À cet effet, l’action de penser peut être saisie dans une logique dualiste prenant en compte deux angles : une pensée critique dominée, une pensée simple dominante. Pour ce faire, nous aborderons chacune séparément en montrant les mécanismes par lesquels une pensée devient dominante au détriment d’une autre.

Desbiens (1999) définit la pensée critique comme la liberté de douter, d’interroger, de critiquer et de s’exprimer. Au lieu de se laisser aller à la facilité, ce dernier nous invite à réfléchir, à éviter le superficiel. La pensée dite critique favorise l’analyse objective de n’importe quelle affirmation, source de croyance, afin d’en évaluer la précision, la vérité ou la valeur. Avec Vallejo-Gomez, la pensée critique tend à se rapprocher de la notion de pensée complexe étudiée par Edgar Morin. C’est une pensée qui relie – elle est donc contre l’isolement des objets de connaissance – restitue les connaissances en disciplines et les compartiments dans leur contexte et, si possible, dans la globalité dont ils font partie. Cette pensée exige d’en assumer les contradictions et l’incertitude et de développer une approche multidimensionnelle en intégrant le dialogue entre l’ordre et le désordre, le simple et le complexe, pour une connaissance plus complète de la réalité.

 Par ailleurs, la pensée simple, de son côté, est définie comme le fait de prendre en compte seulement ce qui apparaît comme une évidence ou une vérité : on ne remet pas en cause les événements et on considère comme un fait acquis l’impression dominante. Dans les démarches académiques, on parle souvent d’une pensée qui ne remet pas en question, aussi appelée pensée non critique, naïve ou conformiste. Elle se fonde sur des impressions immédiates, des interprétations superficielles de la réalité, des croyances communes ou des idées simplifiées, d’où le fait que l’acte d’analyser, de questionner pour comprendre est mis au second plan.

Le réalisme naïf est l’un des concepts les plus utilisés académiquement pour décrire cette façon de penser. Utilisé en psychologie populaire, en psychologie cognitive ou en philosophie de l’esprit, le réalisme naïf désigne une structure cognitive spontanée qui vise à interpréter le monde et les faits hors de toute rigueur et d’analyse correcte, mais plutôt à partir d’une interprétation qui se construit sur l’intuition du sens commun. Pour Kurt Lewin, en état de réalisme naïf, l’étudiant tend à percevoir le monde tel qu’il se présente ; les perceptions naïves tendent à devenir objectives. Jean Piaget nous dit que cette forme d’interprétation n’est qu’une compréhension brute de la réalité, souvent sans distinction entre subjectivité et objectivité. Dans les travaux cognitifs et philosophiques de Dennett et Churchland, cette façon de penser est constituée comme une heuristique non réfléchie dont les limites reposent sur une absence accrue de sens critique, et où les rudiments perceptuels sont considérés comme des réalités objectives.

Pour revenir à notre préoccupation principale, la pensée simple analysée dans les paragraphes précédents s’est constituée comme une échappatoire pour tout.e étudiant.e qui veut fuir le discours étudiant-militant ; par ailleurs, elle s’est érigée en pensée dominante. L’étudiant.e ne fuit pas simplement le qualificatif, mais il fuit aussi tout ce qui peut le relier à ce discours, et il-elle tend à devenir l’étudiant.e préféré.e de certains professeurs, camarades et dirigeants conservateurs hostiles à toute forme de transformation progressiste. À mesure que ce discours produit des préférés, des étudiant.e.s privilégié.e.s simplement par le fait de répondre à une logique dominante et pacificatrice, il produit aussi des marginaux, des exclus.

En conséquence, l’étudiant.e préféré.e et privilégié.e ne remet plus en question : il ne questionne pas la façon dont les cours sont dispensés, la qualité des professeurs, les programmes d’études, pas même la mauvaise gestion académique et administrative qui est souvent à l’œuvre dans les espaces d’études (faculté). Ce discours est devenu dominant car il est instrumentalisé, orienté et produit dans des mécanismes de rapports de pouvoir. Pour citer Foucault (1971) dans L’ordre du discours : « Dans toutes les sociétés, la production des discours est à la fois contrôlée, sélectionnée, organisée et distribuée par un certain nombre de procédures qui ont pour rôle de conjurer les pouvoirs. » Marx et Engels nous invitent à comprendre que les idées dominantes ne sont pas neutres, mais qu’elles découlent directement des rapports sociaux. Dans les théories de l’hégémonie de Gramsci sur l’étude du discours dominant, la domination d’un discours ou d’une pensée ne repose pas uniquement sur la contrainte, mais sert également les intérêts de ceux qui le contrôlent, en l’occurrence l’intérêt du groupe qui contrôle le discours.

En conséquence, pour paraphraser Marcuse (1964) dans ses critiques contre la modernité instrumentalisée, l’université ne fait que produire des étudiant.e.s unidimensionnel.le.s. Ceci s’explique par le fait que l’étudiant.e est inséré.e dans un environnement d’étude où la pensée critique et la capacité de remise en question sont étouffées dans un jeu de bon enfant conformisme et une conscience soumise qui ne fait que consommer pour reproduire. L’étudiant.e, dans ses modes de réflexion, est aussi standardisé.e vers une pensée unifiée et automatique, influencée par un conformisme idéologique et des normes sociales préétablies dont la conformité est plutôt privilégiée que l’analyse critique.

Retour sur la mission de l’université : mission critique et mission politique

L’un des travaux qui abordent la mission de l’université en Haïti est celui réalisé par Jean Rony Gustave dans son texte intitulé L’Université en Haïti face à sa mission de service à la communauté, dans lequel l’auteur fait mention de trois missions principales de l’université, à savoir : mission d’enseignement, mission de recherche et service à la communauté. L’université n’y est pas mentionnée comme un espace de production de savoir critique. Ces trois missions tendent à réduire l’université à son utilisation traditionnelle ; pourtant, dans le contexte d’émergence des universités dans le monde contemporain, il est tout à fait nécessaire d’en redéfinir la mission en vue d’en explorer une utilité plus large. C’est ainsi que nous n’allons pas aborder l’université dans la vision traditionnelle courante, mais bien au contraire selon deux aspects : l’université dans sa mission critique et l’université comme lieu de construction de la conscience politique.

Patry (1975) voit dans la critique une fonction importante dont l’université doit s’assurer, raison pour laquelle il pose la question : que faut-il entendre par critique lorsqu’on parle de fonction critique de l’université ? Comment restituer l’université dans son nouveau contexte social de manière que ses visées soient intégrées aux obligations présentes ? Deux périodes sont donc à prendre en considération pour bien situer les discussions sur la mission critique de l’université. Arrupe nous présente ses nouveaux regards sur l’université, qui faisaient leur apparition, si tard soit-elle, vers 1966, à l’occasion de l’anniversaire de l’université Fordham, où cette phrase a été retenue : « L’avenir est à qui saura réussir dans l’éducation les forces critiques ». Ce nouveau regard va être renforcé par les événements de Mai 68. Lors d’un discours prononcé à l’université Queen’s sur le cri « L’université d’aujourd’hui et de demain », il cite un extrait du discours :

« Les universités jouent un rôle essentiel en aidant à maintenir la vitalité d’une société libre. Elles le font en fournissant les conditions et les moyens par lesquels universitaires et étudiants sont aptes à examiner, à analyser et à critiquer les opérations et les objectifs de la société et à poursuivre la vérité là où elle se trouve, sans crainte de représailles. »

De ce fait, poser le problème de la mission critique de l’université, c’est nous situer au cœur de cette responsabilité. Cette fonction doit s’exercer avec compétence, sens des responsabilités, mais aussi avec franchise et honnêteté. L’université doit évoluer dans un contexte de très grande liberté, tant sur le plan conceptuel qu’idéologique. Tout ce qui peut diminuer cette liberté devient une entrave à l’exercice d’une fonction critique valable.

Notre deuxième intérêt dans cette partie consiste à restituer le regard sur la mission politique de l’université. L’œuvre de Suzy Castor (1980) intitulée Étudiants et luttes sociales dans la Caraïbe nous sera utile pour aborder cette question. Ce travail n’est qu’une analyse historique et sociopolitique du rôle des étudiants dans les mouvements de changement social à travers la Caraïbe. Suzy Castor ne voit pas dans l’université un simple lieu d’enseignement, mais aussi un espace de construction de conscience politique et d’engagement. L’université est donc ce lieu où se confrontent les idées, les classes sociales et les leaders capables de questionner l’ordre établi. Ainsi, les étudiants ne devraient pas être constitués en simples spectateurs de l’histoire, mais, au contraire, en acteurs actifs de la transformation sociale.

Lors des événements de Mai 68, Touraine (1968) a déclaré : « La politique est entrée à l’université et n’en sortira plus ». Plus l’université sera moderne et scientifique, plus elle sera engagée, idéologique et politique. Plus les jeunes étudieront, plus ils contesteront, critiqueront, accuseront. Dans une discussion à l’occasion de Café Philo, le professeur Yves Dorestal a déclaré que l’université n’est pas apolitique ; elle s’inscrit au cœur même des préoccupations sociales et politiques. Dire que l’université est un espace politique sous-entend qu’elle est un espace de contradiction où les idées se confrontent, les visions du monde s’affrontent, les valeurs et les intérêts divergent. D’où la nécessité pour que cette dernière soit en mesure de former des citoyens engagés, d’agir comme un pôle de réflexion orienté vers la quête de la justice sociale, la démocratie et la transformation sociale, afin de devenir un acteur clé dans la résolution des défis auxquels font face les sociétés.

Nous arrivons à la fin de notre article. Dans un premier temps, notre intérêt a été d’analyser les retombées d’un discours identifié au sein de l’université, son impact et la manière dont il s’est constitué en discours dominant, surtout lorsqu’il est orienté, fabriqué et contrôlé. Ainsi, son utilisation finale n’est que de transformer l’impression dominante en un ordre établi, en appliquant une démarche de pacification anti-académique et anti-scientifique. Dans un second temps, nous avons tenté de resituer la mission de l’université dans le monde contemporain. Au-delà des trois missions traditionnelles les plus courantes, il est nécessaire de repenser le rôle de l’université dans le contexte haïtien. Cependant, si, du point de vue critique et politique, l’université est devenue aujourd’hui si indifférente, cela n’a pas toujours été le cas. Historiquement, l’université en Haïti a eu un rôle participatif dans les questions sociales et politiques. Gilbert (2009) retrace les engagements sociaux et politiques de l’université en Haïti à travers cinq grands moments : l’université dans la conjoncture politique de 1929, impliquant les grèves des étudiants de Damiens et d’autres établissements d’enseignement du pays ; les étudiants dans la conjoncture de 1946 ; le mouvement estudiantin face à la dictature de Papa Doc ; la Fédération Nationale des Étudiants Haïtiens (FENEH) dans la conjoncture politique de 1986-1996 ; et enfin, les étudiants dans la conjoncture politique de 2002-2004. Tenant compte de ces éléments, l’université en Haïti ne se trouve-t-elle pas aujourd’hui face à une nouvelle orientation académique, idéologique et politique, en accord avec une vision dominante anti-progressiste ?

Auteur : Dorisca Wesly, Étudiant à l’Université d’État d’Haïti (UEH)

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